ÇOKLU ZEKA ÜZERİNE TEORİK BİR ÇALIŞMA 1

BÖLÜM I GİRİŞ Problem Bilindiği gibi, AB’ye üye ülkeler her konuda olduğu gibi eğitim konusunda da ortak bir yapılanma içerisindedirler. Bu doğrultuda 10-11 Aralık 1999 tarihlerinde Helsinki’de yapılan AB Devlet ve Hükümet Başkanları Zirvesi’nde oy birliği ile AB’ye üye adaylığı niteliğini kazanan Türkiye’nin de kendi sisteminde düzenlemeler yapması zorunlu hale gelmiştir (Eşme, v.d, 2002). Çoklu zekâ kuramının sınıflarda öğrenme ortamlarında kullanılmasıyla beynin hem sağ hem de sol lobu aktif hale getirilir. Bunun sonucu da insan beyninin kullanım yüzdesi artar. Beynin aktif olarak kullanıldığı ortamlarda öğrenciler, yüksek düşünme becerileri geliştirir, öğrencilerin hayal güçleri zenginleşir ve öğrenme etkinliği artar (CECI, S.J. 1990). Çoklu zekâ kuramının eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılması 21. yüzyılda toplumsal gelişmeler için bir başlangıçtır. Çünkü çoklu zekâ kuramı, kişisel farklılıkların geliştirilmesi için önemli bir araçtır. Bilgi ve iletişim teknolojilerinin de katkısıyla içinde yaşadığımız dünyanın gittikçe küreselleşmesi sonucunda, yaşamın her alanı yeni gelişmelere sahne olmaktadır. Buna bağlı olarak 21. yüzyılın ilk yıllarını yaşadığımız bu günler de eğitim ve öğretim etkinlikleri de farklılıklar göstermektedir. Bu doğrultuda eğitime verilen önemin artması ülkemizde de farklı eğitim yaklaşımlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır (Demirel, Özcan ve ark. , 1998). Ülke dışında yapılan çalışmalardan ve yeni elde edilen bilgilerin ışığında farklı kuramlar araştırılırken öğrenme yolları ve zekâya bakış açısı da değişmeye başlamıştır. Bu alandaki gelişmeler, özellikle son yıllarda artış göstermektedir. Yeni bilgi teknolojileri eğitimi öğreten merkezli olmaktan öğrenen merkezli olmaya doğru kaymaya itmiştir. Doğaldır ki bu amaçla öğretimde farklı çalışma alanlarından da yararlanılmaktadır ve bu alanlardan bir tanesi ‘Bilişsel Psikoloji’dir. Psikolog Howard Gardner’ın 1983 yılında ‘Zihnin Çerçeveleri: Çoklu Zekâ Kuramı adlı kitabını yayınlamasıyla birlikte ortaya attığı Çoklu Zekâ Kuramının temel çıkış noktası, psikoloji bilimi içerisinde zekâ kavramını eleştirel bir bakış açısıyla ele almak ve tanımlamaktı (Gardner, 1983). Ancak zamanla bu teori, Gardner’ın da hiç beklemediği bir şekilde eğitim dünyasında geniş çaplı yankılar uyandırdı ve bu yankılar, eğitim alanında da etkisini göstermeye başladı. İşte bu gelişmelerden yola çıkarak, Çoklu Zekâ Kuramının çocuklara eğitim ve öğretim boyutunda uygulanması üzerine ülkemizde de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından çalışmalar başlatılmıştır (Akkoyunlu, 2004). Her bireyin öğrenmeye yönelik yolaklarının farklı olduğu göz önünde bulundurularak artı ve eksi zekâ kapasitelerine yönelik programlar düzenlenmesi daha da önemlisi bu programların ÇZ kuramında şimdilik belirtilen 8 zekâ türünün tamamı kullanılarak hazırlanacak eğitim programlarında; öğrencilerin hep birden eğitilmeleri mümkün olabilecek, bu sayede bireyler kendilerin de gelişkin olan zekâ kapasiteleri ile öğrenirken, daha az kullandıkları zekâ bölümlerine de işlevsellik kazandırma imkânı bulacaklardır (Gardner,1983). Biz bu proje çalışmasında; Çoklu Zekâ Kuramını eğitim sistemlerinde kullanan ülkelerden örnek çalışmalar, yabancı ve yerli kaynaklardan edinilen literatür taraması ile ÇZK nın ülkemizde uygulanabilirliğini ve Türk eğitim sistemine adapte edilebilirliğini ele almaya çalıştık. Araştırmanın Amacı Araştırmamız “Program geliştirme sürecinde Çoklu Zekâ Kuramı’nın yeri ve önemi nedir?” sorusuna cevap aramak, dünyada ki uygulamaların ülkemize uyarlanabilmesinde yapılabilecek çalışmalara ışık tutmak amacı ile ÇZK üzerinde ki uygulama ve araştırmalar doğrultusunda ülkemize uyarlanmasının getireceği faydalar teorik acıdan incelenmiş ve gösterilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın Önemi Bu araştırma; ülkemizin eğitim düzeyini diğer ülkeler seviyesine taşıyabileceği yeni bir bakış açısına ışık tutmakla beraber, bu konuda yapabileceklerimize ilgi çekmek ve bilgilendirmek açısından önemli görülmektedir. Kısaltmalar ÇZK : Çoklu Zekâ Kuramı OÖÇZU : Okul Öncesinde Çoklu Zekâ Uygulamaları ODPZU : Orta Okul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları LDÇZU : Lise Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları BÖLÜM II İLGİLİ LİTERATÜR ve ARAŞTIRMALAR 2.1. Eğitimin tanımı İnsan yaşadığı toplum ve kültürel çevre ile sürekli bir iletişim halindedir. Toplum ise dinamik ve sürekli gelişen bir yapıya sahiptir. Toplumu bireylerin oluşturduğu düşünüldüğün de, bireylerin de aynı yapıya sahip olduğu kolayca gözlenebilir. Bu dinamizm içerisinde birey ile çevresi arasındaki etkileşimin, eğitim yoluyla daha hızlı, daha yoğun, daha sağlıklı, daha etkili ve verimli olması beklenir. Eğitim; bilim, teknik ve sanatın her üçünü de kapsayan bir içerikle düzenlenerek, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme geliştirme ve yetkinleştirme de en etkili süreç niteliği kazanır. (Tarman, 2003). Çağdaş eğitim bireyi biyopsişik, toplumsal ve kültürel nitelikleriyle ve bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışlarıyla kendine özgü ve dengeli bir bütün olarak, en uygun ve ileri düzeyde yetiştirmeyi amaçlar. Yapısı ve yaradılışı gereği insan, sağlıklı, dengeli, uyumlu ve doyumlu yaşama; yaşamını en iyi biçimde düzenleyip sürdürme ve yetkinleştirme; bunun için gücünü ve yeteneklerini harekete geçirip kullanma ve geliştirme; bu yolda gerekli fırsat ve olanaklardan yararlanma; giderek kendini gerçekleştirme ve aşma gereksinimi içindedir. İnsan bu gereksinimlerini en iyi biçimde karşılayabilmek için, günlük yaşam bilgisinin ötesinde hem gerçeği ve doğruyu, hem yararlıyı ve kullanışlıyı, hem de özgünü ve güzeli arar. “Bilim, teknik ve sanat işte insanın durmak-bitmek bilmeyen bu arayışlarının birer ürünü ve sürecidir” (Uçan, 1994). Eğitimin tanımı hakkında birçok değişik fikirler ortaya atılmakla beraber, bugün herkesin üzerinde birleştiği eğitim tanımı şöyledir. “Eğitim bireyin davranışında, kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk,1972). 2.1.1. Eğitim Programlamanın Tanımlanması Çoklu Zekâ Kuramı Eğitim ve Öğretim dâhilinde ele alınacağına göre ilk olarak aşağıda ki kavramları açıklamayı doğru bulduk. Eğitim programının tanımı hakkında birçok batılı eğitimcinin değişik görüşleri olmakla beraber başlıca eğitimcilerin görüşleri aşağıdaki gibidir; Ertürk, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yolu ile istendik ve kasıtlı olarak meydana getirilen değişim sürecidir (Ertürk,1984. Akt. Güler, 1997). Varış, eğitim ve öğretim çoğu zaman birbirine karıştırmaktadır, eğitim; zaman mekân ve kapsam yönünden çok boyutludur. Öğretimde zaman ve mekân kadar öğretmen, öğrenci ve velinin de beklentileri göz önüne alınmıştır. Eğitimde bilgi dâhil her türlü tecrübe üzerinde durulur, bu tecrübeler tesadüfî değildir. Öğretim ise planlıdır, güdümlüdür, desteklidir (Varış,1981). Demirel, eğitim programı, öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği olarak tanımlanabilir (Demirel,1997). Sönmez, eğitim sisteminde; önce hedefler belirlenir, sonra bu hedeflere nasıl ulaşılacağı planlanır, hangi özelliklerin bulunup bulunmadığına bakılır, sonra bu hedeflerin öğrenciye ne yolla öğretilebileceği saptanır ve hedefleri kazanıp kazanmadığı kontrol edilir (Sönmez,1993). Toplumda oluşan örgütlü eğitim, başka bir değiş ile üyelerin örgütsel ilişkilerini düzenleyen ve karşılayan toplumsal birimler toplumun eğitim sistemini oluşturur (Başaran,1994). Günümüzde toplumların ve teknolojinin büyük bir hızla gelişmesi ve buna bağlı olarak bilginin her zamankinden daha önemli ve pahalı olmaya başlaması, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçiş sürecini başlatmıştır. Bu geçiş süreci içerisinde eğitimciler de, çağın gereksinimlerine cevap verebilecek şekilde eğitim programlarını yenilemek durumunda kalmışlardır. 2.1.2. Program Geliştirme Program geliştirme; eğitim programının öğelerinin belli bir bütünlük içerisinde düzenlendiği ““program tasarımı”; bu tasarımı gerçekleştirmek için toplamayı içeren “program değerlendirme” aşamalarıyla gerçekleştirilir (Ornstein ve Hunkins 1988; Pratt 1980). Fidan’a göre; program geliştirme “taslak programın ya da basılı kılavuz olarak hazırlanan programın uygulamada ve uygulama sonunda sürekli değerlendirme ve araştırma faaliyetleri ile daha etkili bir duruma getirilmesi işidir” (Fidan,1996). Uçan; program geliştirmeyi “programı hazırlama-deneme(uygulama)-değerlendirme-düzeltme evrelerinden oluşan aşamalı, çok yönlü, kapsamlı ve sürekli bir araştırma süreci” olarak tanımlamaktadır (Uçan,1994). Buraya kadar verilen tanımlardan hareket edildiğinde ortaya çıkan görüşleri sentezleyen bir tanımı şöyle ifade edebiliriz. “Program geliştirme, eğitim programının hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlamak uygun görülmektedir. Bu tanımda da bir eğitim programının dört temel öğesi olduğu vurgulanmaktadır. Bu öğeler hedef, içerik, öğrenme-öğretme süreci ile ölçme-değerlendirmedir” (Demirel, 1997). 2.1.3. Eğitim Programının Öğeleri 2.1.3.1. Hedefler Hedefler, öğrencilerin planlanmış yaşantılar sonucu kazanması düşünülen, davranış değişikliği yaratması beklenen ve davranış olarak ifade edilmeye elverişli olan özeliklerdir. Hedefler saptama düzeyine göre uzak, genel ve özel, saptanma sürecine göre aday, olasılı ve kesin hedefler olarak değişik düzeylerde belirtilmektedir. Ancak hedeflerin saptanmaya temel oluşturan davranış alanı bakımından aşamalı olarak sınıflandırılmasında yaygın olarak kabul edilen görüş Bloom ve arkadaşlarının örgütledikleri ve Bloom taksonomisi olarak adlandırılan sınıflamadır. Hedeflerin aşamalı sınıflaması üç alanda yapılmaktadır Bu alanlar bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlardır. Hedef davranışlar, tek başına gözlenmesi sonucu, hedefe ulaşıldığının sınırlı bir kanıtı olan kritik davranışlardır. Hedef davranışların, davranış cinsinden ifade edilebilmesi için üç koşul saptanmıştır. Buna göre davranış ifadelerinin eğitim açısından davranış olabilmesi için; gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir olması gerekmektedir (Demirel, 1997). 2.1.3.2. İçerik Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak için ne öğretelim sorusuna yanıt aranmaktadır. Bu bağlamda, programın içerik boyutu ile öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur. İçerik düzenlenmesindeki temel ilkeler arasında somuttan soyuta, basitten karmaşığa, kolaydan zora, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir sıralama vardır. Bu ilkeler her ders için geçerli olabilir. Ancak içerik düzenlemede farklı yaklaşımların ele alındığı görülmektedir (Demirel, 1997). Bu yaklaşımlar şunlardır: 1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı 2. Sarmal Programlama Yaklaşımı 3. Modüler Programlama Yaklaşımı 4. Piramitsel ve Çekirdek Programlama Yaklaşımı 5. Konu Ağı-Proje Merkezli Program Yaklaşımı 6. Sorgulama Merkezli Programlama Yaklaşımı Bir eğitim programında yer alan hedef ve hedef davranışlarla, program içeriğinin iki boyutlu bir çizelge üzerinde gösterilmesine Belirtke Tablosu denilmektedir. (Demirel, 1997). Belirtke tablosu, programın hedef ve içerik ilişkisinin ilk bakışta görülmesini sağlar. Başka bir deyişle, programın kısa bir özeti sayılabilir ve hem öğrenme yaşantılarının belirlenmesine hem de uygun ölçme araçlarının ya da test maddelerinin geliştirilmesine yardımcı olur. 2.1.3.3. Öğrenme-Öğretme Süreci (Eğitim Durumu) Bu süreç de “Eğitim durumları, yetiştirilecek bireylerin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi, davranış değişikliğini ve/veya hedef davranışları kazanabilmesi için gerekli olan yaşantıları geçirmesine olanak sağlamak üzere öğretmen, okul vb. tarafından hazırlanan, düzenlenen çevredir”(Tarman 1996). Eğitim durumları; öğrenci açısından öğrenme yaşantıları düzeneği, öğretmen açısından da öğretme durumları düzeneği olarak düşünülebilir. Öğretme sürecinde öğretmenin, öğretim hizmetleri kapsamında, sırayla gerçekleştirmesi gereken önemli görevleri vardır ve “öğretme durumları, söz konusu öğretmen görevleri kapsandığı ve hedef davranışların öğrenciye kazandırılmasına hizmet ettiği ölçüde etkili ve verimli olur” (Uçan, 1998). Öğrenme ve öğretme yaşantıları üç aşamada ele alınmaktadır (Demirel,1997). Bunlar aşağıdaki gibidir: Giriş Etkinlikleri, Gelişme Etkinlikleri, Sonuç Etkinlikleri Bu aşamalarda öğretmen, giriş etkinliklerinde sunuş yoluyla öğretme yaklaşımını, gelişme etkinliklerinde buluş yoluyla öğretme ve sonuç etkinliklerinde de araştırma yoluyla öğretme yaklaşımlarının daha etkili olduğu vurgulanmaktadır.