ÇOKLU ZEKA 2

2.1.3.4. Ölçme-Değerlendirme (Sınama Durumu) Sınama/ölçme durumları, yetiştirilen kimsenin, beklenen öğrenmeyi gerçekleştirip-gerçekleştirmediğinin, davranış değişikliği ve/veya hedef davranışları kazanıp-kazanmadığının belirlenmesi için gerekli olan verileri elde etmek amacıyla, öğretmen tarafından düzenlenen çevredir. (Demirel,1997) Sınama durumları düzenlenirken “her davranışı yoklayan bir ölçme aracı ya da test maddesi ile davranışın öğrenilip öğrenilmediğini ortaya çıkarmak olası görülmektedir”(Demirel, 1997). Bu nedenle sınama durumları, hedeflerin gerçekleşme düzeyine ilişkin dönüt sağlar. 2.1.3.5. Eğitim Programı Tasarımları ve Yaklaşımları Eğitim programı tasarımı, bir programın hangi öğelerden oluşacağının ortaya çıkarılması sürecidir. Program tasarımı, öğretimin düzenlenmesini anlamlı bir bütünlük içinde ele almayı amaçlamaktadır program geliştirme uzmanı çalışmaya başlamadan önce program tasarımını ortaya koymalıdır (Tarman,1996). Program tasarımları, bir eğitim programını oluşturan temel öğelerin her birine farklı ağırlıklar verilerek yapılmakta ve böylece de farklı tasarımlar ortaya çıkarılmaktadır. Bir programın temel öğeleri; hedef, içerik, öğrenme yaşantıları ve değerlendirmedir. Genelde bu öğeler içinde en çok içerik boyutuna ağırlık verildiği görülmektedir. Kimileri de öğrenme yaşantılarına ya da değerlendirme boyutuna ağırlık vermektedir. Örneğin, süreç değerlendirme ağırlıklı bir program tasarımında, öğrenme yaşantılarını düzenleme daha çok ağırlık kazanmakta; ürün değerlendirme ağırlıklı programda ise ölçme teknikleri daha çok ön plana çıkmaktadır (Demirel, 1997). Eğitim programı tasarlanırken programın ana çerçevesi ortaya konulmaya çalışılmakta ve şu dört soruya yanıt aranmaktadır: (Şekil 1) Niçin öğretilmelidir? Ne öğretilmelidir? Nasıl öğretilmelidir? Öğrenme nasıl ölçülüp değerlendirilmelidir? Eğitim programlarının tasarımında genelde üç temel yaklaşım izlenmektedir. Bunlar; • Konu Merkezli Program Tasarımları • Sorun Merkezli Program Tasarımları • Öğrenen Merkezli Program Tasarımları • Konu Merkezli Program Tasarımları • Eğitim uygulamalarında en yaygın olarak kullanılan tasarım şeklidir. Programın her bir öğesi bir bütün olarak algılanmaktadır. Okullarda [Türkiye’de] uygulanan eğitim programlarının büyük bir çoğunluğu bu tasarımla hazırlanmıştır. Bu yaklaşımın 4 ana şekli “konu tasarımı, disiplin tasarımı, geniş alanlı tasarım ve süreç tasarımı” olarak karşımıza çıkmaktadır. (Demirel, 1997). • Sorun Merkezli Program Tasarımları Bu tasarım şekli, kültürel ve geleneksel değerlerin güçlenmesini sağlamak ve toplumun halen karşılanmamış olan ihtiyaçlarını belirlemek amacıyla ortaya çıkmıştır. Bireylerin toplumsal sorunları, ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri kadar bireysel sorunları da önem taşır. Bazı tasarımcılar bireysel ihtiyaçlara, bazıları da toplumsal ihtiyaçlara önem verebilmektedir. Bu yaklaşımın üç ana şekli ise “yaşam şartları tasarımı, çekirdek (core) tasarımı, toplumsal sorunlar ve yeniden kurmacılık tasarımıdır’’ (Demirel, 1997). • Kişi (Öğrenen) Merkezli Program Tasarımları Bu program tasarımında, isminden de anlaşılacağı gibi öğrenen ön planda tutulmaktadır. Bu nedenle 20. yüzyılın başında programda öğrencinin merkez olduğu ve her konunun ona göre düzenlenmesi gerektiği görüşü ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşım özellikle ilkokul düzeyinde kalmış, üst sınıflara çıkıldıkça konu merkezli yaklaşıma dönülmüştür. Bu yaklaşımın 4 ana şekli vardır: 1. Çocuk Merkezli Tasarım: Bu tasarımın savunucuları, öğrencinin en iyi şekilde öğrenebilmesi için aktif olması gerektiğini öne sürmüşlerdir. Onlara göre öğrenme, öğrencinin yaşantısından ayrılmamalı ve öğrenme ile yaşantı birlikte sürdürülmelidir. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları ön planda tutulmalıdır. Taba’nın “kişi yaşadığını öğrenir” görüşü bu yaklaşımın ana düşüncesidir. Öğrenme, sadece aktif ve hedeflere dayalı biçimde davranışlara dönüşebilir. 2. Yaşantı Merkezli Tasarım: Bu yaklaşımda çocukların ihtiyaç ve ilgilerinin önceden tasarlanamayacağı fikri ön plandadır. Bundan dolayı eğitim programı çerçevesinin tüm çocuklara göre planlanamayacağı ileri sürülür. Bu yaklaşıma göre öğretmen her öğrenciye uygun olan öğrenmeyi uygulama alanında ve anında vermelidir. Ancak bu durum belirsizlikler yaratacağından uygulamada sorunlar çıkmasına neden olabilmektedir. 3. Romantik (Radikal) Tasarım: Bu yaklaşımın savunucuları, okulun tamamen gözden geçirilip değiştirilmesi gerektiğini ileri sürmüşlerdir. Bu tasarımcılardan Pestallozi “kişiler kendilerini en iyi kendi doğalarından bulabilir” demiştir. Kimi savunucular ise daha da ileri giderek, velilere çocuklarını hiç okula göndermemelerini, çünkü bizzat okulların öğrencinin gelişmesini engelleyici olduğunu ileri sürmüşlerdir. 4. Hümanistik Tasarım: Bu tasarımcılar hümanistik psikolojiyi ön planda tutmaktadırlar. 50’li yılların davranışsal psikolojisi ve eğitim programı tasarımlarına tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşımda insan davranışlarının basit bir etki-tepki ilkesinden çok daha karmaşık olduğu ileri sürülmektedir. Bu program tasarımları arasında Çoklu Zekâ Kuramının uygulanmasına olanak tanıyacak en etkili tasarım “öğrenen merkezli program” tasarımıdır (Akkoyunlu Buket ve Mukaddes Erdem 2004). 2.2. Çoklu Zekâ Teorisi Nedir? Özellikle son 15 yıldır teknolojinin ilerlemesiyle ve yeni tarama teknolojilerinin bulunmasıyla, nörologlar insan beynindeki bir takım etkinlik biçimlerini görebilmektedir. Dolayısıyla bilim adamları insan beyni ve öğrenme süreciyle ilgili daha önceki dönemlere göre çok daha fazla bilgiye ulaşarak zekâ olgusunun tanımında yeni bakış açıları getirmişlerdir. Daha önceki dönemlerde bilim adamlarının kimisi zekâyı kalıtımsal, değişmeyen, bir olgu olarak varsaymışlardır. Örneğin Terman zekâyı soyut düşünce becerisi, Wechsler ise bireyin amaca yönelik akılcı düşünme kapasitesi ve çevresiyle etkin bir şekilde baş edebilmesi şeklinde tanımlayarak zekânın genel tanıma uyan, tek bir birim olduğunu vurgulamışlardır. Günümüz bilim adamlarının bakış açılarını da belirleyen temel değişiklikler ise 1953 yılı sonrasında zekânın bir bütün olarak ele alınamayacağı, birçok yetenek ve unsurların bir arada bulunması gerektiği görüşünün savunulmasıyla gerçekleşmiştir. Örneğin Skinner 1953 yılında zekânın her bir unsurunun kişilik özelliği olarak ele alınabileceğini ve zekânın tanımının ancak davranışlar kapsamında yapılabileceğini vurgulamıştır (Sevinç, 2003). Zekânın değişik tanımlanması sadece kuramsal taban da kalmayıp beraberinde zekânın değerlendirilmesi konusunda da görüş ayrılıklarına neden olmuştur. Örneğin tüm dünyaca bilinen IQ (zekâ katsayısı) testleri, zekânın ölçülebilir, değişmeyen, kalıtımsal bir olgu olduğu görüşünün ürünüdür. Binet’den okullarda güçlük çeken kişilerin belirlenmesine yardımcı olacak bir çalışma yapmasını istemesi Yirminci yüzyılın başlarında Paris’ teki eğitim bakanlığının Alfred ve bu doğrultuda Alfred Binet’in ampirik (deneysel) bir şekilde, gençlere sorular yönelterek eğitim sistemi içerisinde sorunsuz ilerleyemeyecek öğrencileri belirlemeye yönelik yaptığı bu çalışmalar, IQ testlerinin de temelini oluşturan ilk zekâ testleridir. Daha sonra IQ testleri önce Amerika’ da daha sonra tüm dünyada yaygınlaşıp günümüze kadar ulaşmıştır. Bu testlerin felsefesinde insan zekâsının nesnel olarak ölçülebileceği ve zekâ düzeylerinin de IQ puanı olarak tek bir sayıya indirgenebileceği görüşü yatmaktadır (Saban, 2001). Son 20 yıldır psikoloji ve eğitim dünyasında, insan zekâsının IQ testleriyle ölçülebileceği görüşünün temellerini sarsan bir teori gündemi tutmaktadır: Çoklu Zekâ Teorisi nedir ve bu teoriyi bu kadar etkin ve çekici kılan nedenler nelerdir? Bu teori Harvard Üniversitesi Bilim ve Eğitim Lisansüstü Okul’u ve Boston Üniversitesi Tıp Fakültesi Nöroloji profesörü olan Howard Gardner tarafından “O Projesi” kapsamın da geliştirilmiştir. Gardner insan zekâsının yukarıda da değinilen IQ testleriyle objektif bir şekilde ölçülebileceği düşüncesine katılmamaktadır; aksine zekânın tek bir faktörle çözebilme yeteneği olarak tanımlamaktadır. Ortaya çıkarılan bu ürün toplumda değer verilen davranışlara göre değişik şekilde yapılanmaktadır. Toplum içerisinde değer verilen zekâ türleri diğer zekâ türlerinden daha çok ve çabuk gelişmektedir. Çünkü model alma yoluyla, kabul gören ve uyum gerektiren davranışlar bireyi güdelemekte ve yönlendirmektedir (Sevinç, 2003). The Atlantic Monthly Dergisi’nde yayınlanan bir makalede Gardner (1999), çoklu zekâ çalışmasında psikologların işlemselleştirme ve test oluşturma ilkesinden kaçınmakta olduğunu ve bunun yerine çalışmaya şu soruları sorarak başladığını söyler: “…Ben iki soru sorarak başladım. Evrimsel soru: ‘‘İnsan aklı / beyni milyonlarca yıl içinde nasıl bir evrim gösterir?’’ Karşılaştırma sorusu: ‘‘Dünyadaki farklı toplulukların değer vermiş ya da vermekte olduğu farklı yetenek ve kapasiteleri nasıl açıklayabiliriz?’’ Bu sorulardan yola çıkarak, zekânın sekiz ölçüden oluşan bir kümeyle donanmış olduğu ve bütün insanların en azından sekiz zekâya sahip olduğu sonucuna vardım. Bunlar; sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel (okullarda en çok ödüllendiren ve zekâ testleri gibi araçlarda başarı kazanmak için çok önemli olan türler), müziksel, görsel uzamsal, beden ve doğacı zekâlar ile insanlar üzerinde yoğunlaşan kişiler arası ve içsel zekâlardır”. Aynı makalesinde Gardner, zekâ hakkında iki tamamlayıcı sav öne sürdüğünü bunlardan birincisi, evrensel sav olarak nitelendirdiği yukarıda da değindiğimiz, insanın sekiz zekâya- belki çok daha fazlasına- sahip olduğu savıdır. Burada insanoğlunu ‘akıllı hayvan’ olarak tanımlamak yerine, bilimsel anlamda ‘homo sapien’lerin bu sekiz zihinsel ifade biçimine sahip olan hayvanlar olarak tanımlanması gerektiğini vurgulamaktadır. İkinci savını ise şöyle nitelendirmektedir Gardner; “İkinci savım bireysel farklılıklarla ilgilidir. Kalıtımsal ve çevresel rastlantılar ve bunların etkileşimine bağlı olarak, aramızda tam olarak aynı oran ve karışımda bir zekâ birleşimi sergileyen iki kişi bulunmaktadır ve zekâ profillerimiz” farklıdır. Bu olgu, eğitsel sistem açısından zorluklar ve fırsatlar barındırmaktadır. Bu farklılıkları yadsıyabilir ve hepimiz aynıymış gibi davrana biliriz; tarihsel anlamda çoğu eğitsel sistemin yapmış olduğu da budur (Gardner, 1999). Dersleri ve değerlendirmeyi mümkün olduğunca bireyselleştirerek bu farklılıkları kullanmaya çalışan bir eğitsel sistem oluşturabiliriz.” büyük ölçüde sözel ve sayısal zekâ alanlarına yönelik bir öğretim verilmekte ve buna bağlı olarak da eğitim- öğretim süreci sonunda edilen öğrenme ürünleri özel ve sayısal olarak ölçülmektedir. Bu alanlarda başarısız olan öğrenciler kısır bir döngü içerisine sürüklenmektedir. Örneğin Üniversiteye Giriş Sınavı (ÖSS) ve Liselere Giriş Sınavları (LGS) ele alınacak olursa Matematik ve Türkçe dersleri zayıf olan öğrencilerin bu sınavlarda başarılı olmaları olanaksızdır (Selçuk, 2002). Piaget’nin bilginin öğrenilmesini besinlerin sindirilmesine benzetmesinden yola çıkarak tek yönlü beslenmenin metabolizma üzerinde olumsuz etkiler oluşturduğu gibi böyle bir zekâ beslenmesinin de zihin gelişimini potansiyel olarak sınırlayacağını vurgulamaktadır. Zekâya ilişkin geleneksel bakış açısı ile yeni bakış açısı karşılaştırıldığın da belli çerçeveler içerisine sıkıştırılmış insan düşüncesinden, tüm yönleriyle ele alınan, bireyselliğin, hayat boyu öğrenmenin öne çıktığı bir insan düşüncesine doğru yol alındığı göze çarpmaktadır. Zekâ olgusunun sadece IQ testleri gibi bir takım ölçüm araçlarıyla ölçülemeyeceğini, tekil olmadığını çok yönlü bir yapı olduğunu vurgulayan sadece Gardner değildir. Ancak eğitim dünyasını da içine alacak şekilde en çok ses getiren görüş Gardner’ın zekâyı çoğul bir yapıda ele alınır. Bu bağlamda akla şu sorular gelmektedir: 1) Gardner sekiz zekâ türünü hangi ölçütlerle belirledi? 2) Bu zekâ türlerinin belirlenmesinde veri kaynakları kimler ve nelerdir? 3) Bu kadar zekâ çeşidinin öne sürülmesiyle hatta artabileceği düşüncesinin vurgulanması ile zekâ kavramı bütün psikolojik oluşumları içerir hale gelmekte ve daha çok belirsizleşmekte değil midir? Tablo 1 Zekâ doğuştan kazanılır, sabittir ve bu nedenle de asla değiştirilemez. Zekâ, niceliksel olarak ölçülebilir ve tek bir sayıya indirgenebilir. Zekâ, tekildir. Zekâ, gerçek hayattan soyutlanarak (yani, belli zekâ testleri ile) ölçülür. Zekâ, öğrencileri belli seviyelere göre sınıflandırmak ve onların gelecekteki başarılarını tahmin etmek için kullanılır. 1. Bir bireyin kalıtımla birlikte getirdiği zekâ kapasitesi iyileştirilebilir, geliştirilebilir, değiştirilebilir. 2. Zekâ, herhangi bir performansta, üründe veya problem çözme sürecinde sergilenir. 3. Zekâ, çoğuldur ve çeşitli yollarla sergilenebilir. 4. Zekâ, gerçek hayat durumlarından veya koşullarından soyutlanamaz. 5. Zekâ, bireylerin sahip oldukları gizil güçlerini veya doğal potansiyellerini anlamak ve onların başarmak için uygulayabilecekleri farklı yolları keşfetmek için kullanılır. Eski Zekâ Yeni Zekâ (Saban, 2001)