ÇOKLU ZEKA 6

2.2.4.1. İlkokul Düzeyinde Çoklu Zekâ Uygulamaları “Indiana polis 8” isimli ilkokul, ÇZK’nın uygulandığı ilk pilot okuldur. Uygulama, sonradan okul müdürlüğüne getirilen Particia Bolanos’un rehberliğinde birçok tartışma, lobi çalışmaları ve bunun sonucunda da yeni bir öğretim programı oluşturulmasıyla başlamıştır (Olson, 1988; Winn, 1990). Bu okulun başlıca prensibi, her öğrencinin, kendi çoklu zekâsını işe koşabileceği etkinliklere katılabilmesi olanağına sahip olması gerektiğidir. Bu ilkeden yola çıkarak öğrencilerin, standart ders ve konulara ek olarak bilgisayar, müzik ve bedensel/devin-duyusal aktivitelere katılmaları sağlanmıştır. Bu okulda ön plana çıkan üç uygulama şunlardır: Birincisi; her öğrenci her gün ilgilendiği bir beceri ya da öğretiyi çalışmak için çeşitli yaş gruplarından öğrenciler ve o alanda belli bir beceri ya da birikime sahip olan bir öğretmenden oluşan “pod” [uzmanlık alanı] adı verilen ve çıraklığa benzer bir kursa katılmaktadır. Uzmanlık alanı, çeşitli yaş gruplarından çocukları içerdiğinden, öğrenciler kendi seviyelerindeki bir aktiviteye katılma ve kendilerini bu ortamın rahatlığında geliştirme olanağına sahip olmaktadırlar. Daha bilgili bir insanla çalışmak koşuluyla da profesyonel birini üretim aşamasında görme olanağı da bulmaktadırlar. Mimariden-bahçıvanlığa, aşçılıktan-para kazanmaya varana kadar binlerce uzmanlık alanı bulunmaktadır. Uzmanlık alanları çıraklığa benzer bir yöntemle gerçek hayattan bir becerinin kazanılmasına yoğunlaştığından, öğrencilerin gerçek dünyayı anlamaları sağlanmaktadır (Gardner, 1993). İkincisi; uzmanlık çalışmaları sayesinde geniş kitleler arasında sıkı bir bağ kurulmaktadır. Haftada bir gün dışarıdan bir uzman okulu ziyaret etmekte ve bir mesleği ya da beceriyi tüm öğrencilere sergilemektedir. Bu uzman çoğunlukla bir veli olmakta ve doğal olarak konu, o zamanki okul programı ile uyum sağlamaktadır. Örneğin o anda programda “çevre koruma” konusu işleniyorsa, ziyaretçi de kanalizasyon sistemleri ya da ormancılık vb. konularda konuşabilmektedir. Burada amaç sadece öğrencinin geniş bir kitlede -halk arasında- var olan faaliyetleri öğrenmesini sağlamak değil, aynı zamanda bazı durumlarda mümkünse bir ziyaretçi rehberliğinde verilen alanı takip etme olasılığıdır. Buna ulaşmanın bir yolu da Indiana polis Çocuk Müzesi’ndeki Buluş Merkezine katılmaktır. Öğrenciler aylar boyunca, animasyon, gemi yapımı, gazetecilik ya da hava görüntülemesi gibi aktivitelerde başladıkları çıraklığa devam etmektedirler. Üçüncü ve en önemli olarak da; pilot okulda öğrencilerin gelişimini sağlayan “proje çalışmalarıdır”. Yılın hangi zamanında olursa olsun, öğrencilerin yaklaşık olarak on haftalık aralıklarla sunulan üç değişik konu üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bu konular son derece değişik olabilmektedir. Örneğin “kalıplar” ya da “bağlantılar”, “Rönesans Çağı ve Günümüz”, “Meksika’nın Mirası” vb. gibi. Programın gereği olarak, her öğrencinin konuyla ilgili bir proje tamamlaması gerekmektedir. Böylece öğrenciler her yıl üç yeni proje geliştirmekte, projeler sürenin bitiminde sergilenmekte ve her öğrenci bir diğerinin yaptığını görebilmektedir. Öğrenciler sınıftaki arkadaşlarına projelerinin yapısını, amacını, sorunları ve geleceğe yönelik göndermelerini açıklamakta ve daha sonra da arkadaşları ve öğretmenleri tarafından yöneltilen soruları cevaplamaktadırlar. Burada en önemli nokta tüm proje sunuşlarının videoya kaydedilmesidir. Bu şekilde her öğrenci projedeki başarısının saklı kaldığı bir “video-kaset” portföyüne sahip olmaktadır. Bu düşünceden hareketle, projeler mantıklı ve uygun bir şekilde ölçülür ve değerlendirilirse; öğrenciler, öğretmenler, veliler ve daha geniş kitleler tarafından ciddiye alınacaktır görüşü ortaya atılmıştır. Bu amaçla okuldaki araştırma ekibi öğrenci projelerinin gelişimsel yapısını ve bireysel karakteristiğini doğrudan değerlendirebilen ve ölçebilen yollar bulmaya çalışmış ve beş ayrı değişken saptamıştır (Seidel&Walters, 1991). Bunlar: Bireysel Profil: Burada söz konusu olan projenin öğrencinin kavrama gücü, zayıflıkları ve eğilimleri ile ilgili olarak neler yansıttığıdır. Bu profil öğrencinin işe karşı yaklaşımını ve belirli zekâsal özelliklerini içerir (dilsel, mantıksal vb.) Olguların, kavramların ve becerilerin öğrenilmesi: Projeler son derece başarılı ancak okulda öğretilenden çok uzak ya da ona tamamen ters olabilir. Bu yönüyle incelerken, öğrencinin olgusal bilgisini kullanmakta gösterdiği yeterliği, kavramları kullanımı ve standart programı başarma yeteneğine bakılabilir. Öğretmen öğrenciden okulda verilen bilgiler üzerinde yoğunlaşmasını ve projesini oluştururken anlayışlı olmasını isteyebilir; öğrenci projesinde kullanmak istediği olguları olayları, becerileri ve kavramları okuldaki çalışmalarından seçme imkânına sahiptir. Çalışmanın kalitesi: Her bir proje belli bir türün/tarzın örneğidir. Komik bir oyun, grafik çizim, bilimsel bir deney, tarihi bir olay. Bu türler kendi içlerinde değerlendirilebilen bir takım kendine has kriterleri içerir. Bunlar geleneksel dersler gibi ölçülemez. Kalitenin sürekli olarak incelenen yönleri arasında yenilik ve hayal gücü; estetik hâkimiyet ve teknik; belirli bir kavramı ön plana çıkarabilmek gibi projenin gelişim aşamaları vardır. Bir öğrenci bir tarzı işlemeyi sürdürdüğünde o türün kriterleri ile daha fazla ilişkiye girer ve giderek daha fazla o alanda düşünmeyi öğrenir. İletişim: Projeler öğrencilere daha geniş bir kitle ile iletişime girme olanağı sunar. Bunlar öğretmenleri ve başka yetişkinler; ortak aktivitelerde yaşıtları ya da kendileri olabilir. Tiyatro ya da müzik performansında olduğu gibi iletişim bazen son derece açık olabilir. Ancak daha fazla masa başında yapılması gereken bilimsel ya da tarihsel projelerde bile öğrencilerin bulgularını beceriye dökebilmeleri gerekir ve bu süreç deneyi hazırlama çalışmasından ya da kütüphane araştırmasından daha özeldir. Yansıtma: Zekâsal gelişimin en önemli fakat en fazla göz ardı edilen özelliklerinden birisi; kendi çalışmasından bir adım uzaklaşma, hedeflerini gösterme, nasıl bir gelişme olduğunu değerlendirme ve dersin nasıl düzeltilebileceğini düşünme, sınıfta ya da başkalarından alınan bilgilerin nasıl kullanılabileceğini düşünme vb. kapasitesidir. 2.2.4.2. Ortaokul Düzeyinde Pratik Zekâ Uygulamaları (ODPZU) Dikkatimizi okul gibi özel bir ortama yönelttiğimizde öğrencilerin o ortama en iyi şekilde nasıl uyum sağlayacağı ve o ortamda nasıl öğrenecekleri sorusu ortaya çıkmaktadır. Buradan hareketle okul ortamında zekânın genel ve pratik açıdan gelişimi önem kazanmakta ve iki yeni yaklaşımla yukarıdaki soruya cevap aranmaktadır (Kerechevsy, 1993). Birinci yaklaşım üç açılı zekâ kuramıdır. Stenberg zekâyı; 1. Bireyin iç dünyası 2. Bireyin dış dünyası 3. Bireyin deneyimleri şeklinde tanımlamaktadır. İkinci yaklaşım ise ÇZK’dır. Bu kuram belirli kültür ortamlarında kullanılan becerilerin önemini vurgular. Buna ek olarak belirli okul konularında belirli zekâların -örneğin İngilizce ve tarihte dilsel zekânın, matematik ve bilimde mantıksal/matematiksel zekânın- devreye girdiğini vurgulamaktadır. Okulun sosyal ortamına uyum sosyal zekâyı gerektirir. Diğer taraftan bir takım güçleri, zayıflıkları ve kişisel özellikleri olan bir öğrenci olarak kendini anlayabilme ise içsel zekâyla ilgilidir ( Sternberg, 1985,1988). Bu araştırma, özellikle “okulda başarısız olma riski altındaki” öğrencileri okulda ve buna benzer kurumsal ve mesleksel ortamlarda başarılı bir performans için en iyi nasıl hazırlayabileceğimiz üzerinde yoğunlaşmaktadır. ODPZU projesi, zekâ ile ilgili hem ÇZK, hem de üç açılı zekâ kuramından yararlanarak okuldaki pratik zekânın çok yönlü bir modelini geliştirmek ve sınamak için hazırlanmıştır (Krechevsky & Gardner 1990). Özellikle başarılı bir öğrenme yaşantısının meydana gelmesi için akademik zekânın pratik, sosyal ve içsel zekâ ile birlikte nasıl çalıştığı; Stenberg’in ortamsal alt kuramın da özetlediği çevreye uyum, çevrenin seçimi ve çevrenin şekillenmesi ile ilgili işlevlerle nasıl bir bağlantısı olduğu belirlenmeye çalışılmıştır. Okula giden bir öğrencinin hem konularla ilgili akademik bilgiyi, hem de akademik görevleri ve okul sistemleri ile ilgili pratik bilgileri öğrenme, uygulama ve bütünleştirmesi gerekir. ODPZU üç geniş alanda bilgi gerektirmektedir. Bunlar; Kişinin kendi zekâsal profili, öğrenme tarzları ve stratejileri, Akademik görevin yapısı ve öğrenilmesidir. Bu kategoriler ÇZK terimleri ile de ifade edilebilir. Birincisi içsel zekâyı, ikincisi akademik zekâyla ilgili belirli alandaki zekâ bileşenleri -ki bunlar sözel/dilsel, mantıksal/matematiksel, bedensel/devin-duyusal zekâlar olabilir- ve üçüncüsü de sosyal zekâyı yansıtır. ODPZU’nın özellikle ortaokul öğrencilerini hedef almasının birçok nedeni vardır. Altıncı ve yedinci sınıflar (onbir-oniki yaş grubu), özellikle öğrencilerin okul çevresi ile ilgili belirli bir pratik bilgi geliştirdiği ve bu tür bilgilerin eksikliği durumunda da okul performansında başarısızlığın arttığı bir dönemdir. Ergenliğin başlangıcında olan gençlerde öncelikle fiziksel, zekâsal ve duygusal gelişim ve değişim başlar. Giderek bağımsızlaşırlar ve bu da yapmaları gereken görev ve projelere yansır. Böylece ortaokul yılları, ilkokul sınıfları ve lise arasında önemli bir geçiş oluşturur. Bu bilgilerin ışığı altında pratik zekâlar konusu çok yönlü olarak ele alınmıştır. Araştırmanın yaklaşımı; öğrencinin konu hakkındaki bilgisini belirlenmesi; problemlerin kaynağının öğretmenler ve öğrenci tarafından belirlenmesi; doğrudan ve hayal gücüyle problem alanlarını ilgilendiren zengin ve çekici bir programın tasarlanması; ODPZU programında yer alan ünitelerin birçok ortama uyarlanması ve uygulanması ile uygun ölçme ve değerlendirme kalıplarının oluşturulması şeklindedir. Öğrencilerin “kendilerinin öğrenci olarak rollerinden ne anladıklarını” belirlemek için Boston bölgesindeki beş okulda, çeşitli sosyoekonomik geçmişe sahip beşinci ve altıncı sınıf (on-onbir yaş) öğrencileriyle bir dizi görüşme yapılmıştır. Görüşmelerde öğrencilere; çalışma alışkanlıkları, değerlendirme süreci, konu farklılıkları, akademik görevlere gereksinim, öğretmen ve yöneticilerin rolleri, öğrenciler arası etkileşim konuları ile ilgili sorular yöneltilmiştir. Daha sonra da sergiledikleri “yüksek-orta-düşük” ODPZU profiline dayanarak ve öğrenciler kategorilere ayrılarak ODPZU profilinin hiyerarşik yapısı belirlenmiştir. Burada ODPZU profili düşükten yükseğe doğru sıralanırken üç ana nokta üzerinde yoğunlaşılmıştır. Bunlar; cevapların ayrıntılı bir şekilde açıklanması, strateji ve kaynak bilinci ile öğrenci olarak kendisi hakkındaki görüşüdür. Ancak çeşitli konular arasındaki benzerlikler ve farklılıklarla ilgili olarak hem yüksek hem de düşük ODPZU öğrencileri tarafından sergilenen anlayış sınırında önemli bir benzerlik ortaya çıkmıştır. Bu üç ana nokta kaynaştırma yaklaşımının da doğmasına neden olmuştur. Bu üç ana nokta aşağıdaki gibidir: Cevapların açıklanması: Düşük profilli öğrencilerin ODPZU konularının tartışılmasındaki kelime bilgilerinin sınırlı olduğu ve bazı konuları neden zor ya da kolay bulduklarını ya da bazı dersleri diğerlerine tercih etmelerinin nedenlerini açıklamada zorlandıkları görülmüştür. Yüksek profilli öğrencilerin cevap için hazır oldukları ve kursları, akademik görevleri ve kişisel güçleri ile zayıflıklarını daha rahat olarak açıklayabildikleri görülmüştür. Ancak “sözel moleküller” ya da kalıpların hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerde ortak olduğu gözlenmiştir (Strauss, 1988). Örneğin “iyi bir öğrenci iyi bir dinleyicidir” ya da “deneyen herkes daha iyi yapabilir” gibi. Öğrencilerin çoğu zekâyı, çaba gösterildiği zaman geliştirilebilen bir beceri olarak görmüşlerdir. Hem düşük hem de yüksek profilli öğrencilerin böyle düşünmesine karşın bazı düşük profillilerin akademik performansın nasıl düzeltilebileceği ile ilgili daha iyi cevaplar verdikleri gözlenmiştir. Sonuç olarak, beşinci sınıftakilerin düşünce olarak altıncı sınıftakilere oranla daha ileri oldukları saptanmıştır. Çıkan sonuçlar; “Kötü bir öğretmen derslere gelmeyen öğretmendir, kötü bir ders kitabı sayfaları yırtık olan bir kitaptır, iyi bir okul kirli olamaz”dır. İşte bu sonuçlar ikinci grup üzerinde yoğunlaşılmasına neden olmuştur. Strateji ve kaynaklar: Yüksek ve düşük profilli öğrenciler öğrenim kaynaklarının bilinci ve kullanımında ve yardım arayışındaki kaynak zenginliğinde de farklılık göstermişlerdir. Yüksek gruptakiler güçlerini ve zayıflıklarını anlamış ve değişik konulara yaklaşımlarında farklılık göstermişlerdir. Destek, kritik, görev ve motivasyon için öğretmenlerinden, arkadaşlarından, ailelerinden ve kendilerinden daha büyüklerden yardım alabilmişlerdir. Buna karşın düşük gruptakiler, daha global ve tam kapsamlı bir strateji savunmuşlardır: “daha fazla çabala ve daha fazla çalış”. Bir öğrenci şunu söylemiştir: “her şey biraz yardımcı olur ama gerektiği gibi değil”. Bu öğrenciye kaynak sürecinin ne olduğu sorulduğunda” bilmiyorum, hiç sormadım” cevabını vermiştir. Cevaplar çaresizliğini, pasifliğini ve makineleşmiş düşüncesini yansıtmaktadır. Öğrencinin kendisi: Sonuç olarak, yüksek profile sahip öğrencilerin kendileri hakkında bilinçli oldukları gözlenmiştir. Okuldaki çeşitli görevleri uzun vadeli ve kişisel hedefleri ile bağdaştırabilmişlerdir. Düşük gruptakiler “disiplinle ilgili” bir bakış açısıyla yaklaşmışlardır. Onlara göre “Ödevi yapmak zorunda olduğunuz için yaparsınız; iyi bir sınav zor bir sınavdır; iyi öğretmen sert bir öğretmendir; iyi, zor / öğrenmek, zorlanmak anlamına” gelmektedir. Düşük gruptakiler sınırlı ya da olumsuz bir kimliğe sahip olmalarına karşın, genellikle yeterli ayrıştırma ve değerlendirme yapabilecekleri en az bir alan yansıtmışlardır. Örneğin takım sporlarını tartışırken bir öğrenci iyi bir antrenörün niteliklerini, antrenman ve performans arasındaki bağlantıyı, karar verme zamanının doğasını vb. anlatabilmiştir. Danstan atletizme ve araba mekaniğine kadar uzanan bu tür konular, öğrencilerin ilgilendikleri ve yapabileceklerini düşündükleri alanları göstermektedir. Bu potansiyel “ipuçları” öğrencinin ilgisini ve bir bilgi alanındaki kendine güvenini öğretmek, öğrencinin başka alanlarda gelişmesini kolaylaştırmak için bir araç olarak değerlendirilebilir. Bu görüşmeler aracılığıyla ODPZU programını oluşturan aşağıdaki konular belirlenmiştir: