ÇOKLU ZEKA 5

 Görüşme Öğretmenler, öğrencilerinin velileri ve diğer öğretmenleriyle görüşerek bu öğrencilerin sahip oldukları zekâ alanları hakkında geniş bir bilgiye ulaşabilirler. Doğal olarak, veliler çocuklarının tüm zekâ alanlarını kapsayacak şekilde yaşam öykülerini bilmektedirler. Bu nedenle öğretmenler öğrencilerin zekâ alanlarını belirleme sürecinde velilerin deneyimlerine başvurmalıdırlar. 2.2.4. Çoklu Zekâ Teorisinin Eğitimdeki İşlevi “Ben, ancak çoklu zekâları fark edersek daha çok öğrenciye ulaşabileceğimize ve bu öğrencilerin ne anlamış olduklarını sergilemelerine fırsat verebileceğimize inanıyorum” Gardner (1999: 95). Çoklu zekâ teorisini geleneksel eğitim yaklaşımlarından farlı kılan özelliği, öğrenci ve öğrenim merkezli bir eğitim anlayışını benimsiyor oluşudur. ‘Zihnin Çerçeveleri’ kitabını yazarak çoklu zekâ teorisini ilk defa gündeme taşıdığında Gardner’ın hedef kitlesi kendisi gibi gelişim psikolojisi üzerinde çalışan meslektaşlarıydı. Ancak, bu teori zannedildiği gibi gelişim psikologları üzerinde beklenen etkiyi yaratmadı. Çoklu zekâ teorisini bu denli yaygın hale getiren topluluk Gardner’ın da işin başında hiç hesaplamadığı eğitimciler oldu (Gardner, 1999: 145). Eğitim dünyası içerisinde her geçen gün çoklu zekâ teorisi daha değişik şekillerde uygulanmaktadır. Eğitimcilerin bu teoriye bu kadar sıcak bakmalarını ve benimsemelerini teorinin şu dört ana özelliğine bağlamaktadır. Armstrong:  Her birey sekiz zekânın tümüne de sahiptir.  Zekâlar geliştirilebilirler.  Kişide bulunan zekâlar karmaşık bir biçimde beraberce çalışırlar.  Zeki olmanın birçok yolu vardır. (Armstrong’dan aktaran Christison, 1995). Hoerr ise, eğitimcilerin bu teoriye sahip çıkmalarını, öğretmenlik mesleğini seçmelerinin ve devam ettirmelerinin altında yatan sebeplerden birisine bağlamaktadır. Çoğu öğretmen, çocuklar üzerinde yapmış olduğu olumlu değişikliklerin verdiği ve vereceği tatmin olma duygusuyla bu mesleği seçmekte ve devam ettirmektedir. Daha fazla çocuğun başarılı olmasında etkin bir şekilde rol alma ve yardımcı olma duygusudur öğretmenleri çoklu zekâ teorisini anlamaya ve uygulamaya yönlendiren. Geleneksel sınıf ortamlarında başarılı olanlar ve olmayanlar gibi bir gruplandırma dikkatleri çekmektedir. Ancak çoklu zekâ her öğrencinin her alanda zeki olmasa bile mutlaka değişik alanlarda zeki olduğu düşüncesi üzerinde durur. Dolayısıyla, her bir öğrenci kendini sunabilme ve başarılı olabilme potansiyeline sahiptir. Aynı zamanda çoklu zekâ öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin de kendilerini yetiştirmelerinde ve geliştirmelerinde etkilidir. Farklı zekâ türlerine yönelik eğitim verilen bir kurumda ister istemez farklı zekâları baskın olan öğretmen ve yöneticiler omuz omuza verip çalışacak ve kendi eksik oldukları alanlarda kendilerini yetiştireceklerdir (Hoerr,1996). Çoklu zekâ teorisi bir izlence şekli ya da öğretim yöntemi olmadığı için okullarda ve sınıflarda uygulanış şekli, öğretmenlerin yaratıcılıkları ve enerjileri ölçüsünde çeşitlilik göstermektedir. Öğretmenler, teoriyi öğrencilerine, okullarına ve toplum için en uygun olduğuna inandıkları şekilde uygulamaktadırlar. Kimi öğretmenler teoriyi ders içeriğine değişik giriş noktaları sağlayan bir süreç olarak yorumlarken, kimileri de teorinin öğretmenlere, öğrencilerinin yeteneklerini hayatlarının erken dönemlerinde geliştirmelerinde yardımcı olmalarını sağlayan bir aracı olarak görmektedirler. Bazı öğretmenler izlencelerde yer alan derslerin birbirleriyle etkileşimini sağlamak için bu teoriyi kullanırken, bazıları sınıf içi öğrenme istasyonları oluşturmada ya da proje odaklı izlenceler aracılığıyla öğrenci tarafından yönlendirilen öğrenme (self-directed learning) becerilerinin geliştirilmesi için kullanırlar . Bir diğer grup öğretmen ise uzmanlar eşliğinde çıraklık programları oluştururlar (Campbell, 1997: 14). Çoklu Zekâ teorisini eğitim bağlamında ele alınca dikkat çeken konulardan birisi, Gardner’ın da çoklu zekâ teorisi mitleri arasında saydığı sekiz zekâ türü ile öğrenme biçimleri arasındaki ilişkidir. Bu mite göre zekâ, ‘öğrenme biçimi’, ‘bilişsel biçim’ ya da ‘çalışma biçimi’ ile aynı şeydir. Gardner, biçim ve zekâ kavramları arasındaki farkı şöyle ortaya koymaktadır: “Biçim kavramı, bir bireyin düşünebilecek her türlü konuya eşit olarak uygulayabileceği genel bir yaklaşım belirtir. Zekâ ise aksine, bileşiminde yer alan süreçlerle birlikte bir kapasitedir; yani (ezgiler ya da mekân kalıpları gibi) dünyadaki belirli bir içeriğe özgüdür”. (Gardner, 1995: 115) Örneğin; müziksel zekâlarını geliştirmek isteyen iki kişiyi ele alalım. Bunlardan birincisi bir müzik merkezine gider ve çalmayı düşündüğü parçaların kayıtlı bulunduğu CD veya kasetleri satın alır. Daha sonra evde dinleyerek çalmaya çalışır. İkincisi ise CD veya kaset almak yerine, çalmak istediği parçaların nota kâğıtlarını satın alır. Önce bu noktalara çalışır ve okur, daha sonra da deşifre ettiği bu notaları enstrümanıyla çalmaya çalışır. Dikkat edilecek olursa her iki kişinin de sonuçta varmak istedikleri nokta benzerdir; ancak bu hedefe varış yolları değişiktir. Müzik için birinci öğrenme biçimi işitselken ikincisinin ki görseldir. Seçilen biçim etkinliğe ve göreve göre değişmektedir. Bilimsel yönü, bireysel farklılıklarını erken yaşlarda güvenilir bir şekilde nasıl belirleneceği sorusuna cevap aramaktadır. Spektrum Projesinde Sınanan Bilişsel Yetenek Alanları  Sayı ve rakamlarla ilgili: Dinozor Oyunu: Çocuğun sayı kavramını anlamasını, kuralları ile sayma becerisini uygulamasını ve strateji kullanımını ölçmek için tasarlanmıştır. Otobüs Oyunu: Çocuğun faydalı bir rotasyon sistemi üretme, zihinsel hesaplamalar yapma ve bir ya da birden çok değişkenler için rakamsal bilgi düzenleme yeteneğini Hazine Bulma Oyunu: Çocuğun mantıksal müdahale yapma becerisini ölçmek için kullanılır. Çocuğun, çeşitli hazineleri yerleştirmek için kullanılan kuralları belirleyebilmesi için, bilgileri düzenlemesi gerekir. Su Etkinliği: Çocuğun araştırmalara ve basit deneylere dayanan hipotez geliştirme yeteneğini ölçmek için kullanılır. Keşif alanı: Yıl boyunca süren aktiviteleri içerir. Çocuğun gözlemlerini, tercihlerini ve doğal olayları nasıl algıladığını ölçer.  Müzikle ilgili: Müzik üretim aktivitesi: Şarkı söylerken öğrencinin doğru ses ve ritmi koruma ve dinlediği bir şarkıyı tekrar etme yeteneğini ölçer. Müzik algılama aktivitesi: Çocuğun sesleri ayrıştırma becerisini ölçer. Aktivite şarkı tanıma, hatayı bulma ve sesleri ayrıştırabilme becerilerinden oluşur.  Dille ilgili: Hikâye tahtası aktivitesi: Kelime ve cümle yapısının karmaşıklığı, bağlaçların kullanımı, tasvir dili ve diyalog kullanımı ve bir hikâye yazma yeteneği de dâhil olmak üzere öğrencinin dilsel becerilerini ölçer. Rapor yazma etkinliği: İçeriği doğru bir şekilde aktarma, ayrıntıların düzeyi ile cümle yapısı ve kelimelerden oluşan kriterleri temel alarak, çocuğun bir olayı tanımlama yeteneğini ölçer.  Görsel Sanatlarla ilgili: Sanatsal gelişim dosyaları: Yılda iki kez gözden geçirilir. Çizgi, şekil, renk, boşluk, detay, temsil ve tasarımı içeren kriterleri ölçer. Öğrenciler üç yapısallaştırılmış çizim aktivitesine katılır. Çizimler gelişim dosyası ölçümündeki kriterlere göre değerlendirilir. Hareketle ilgili: Yaratıcı hareket: Var olan hareket programı çocuğun beş çeşit dans ve yaratıcı hareket alanındaki yetenekleri üzerinde yoğunlaşır. Bunlar; ritme karşı duyarlılık, ifade, vücut kontrolü, hareket fikirlerinin meydana getirilmesi ve müziğe uygunluktur. Atletik hareket: Koordinasyon, zamanlama, denge ve güç gibi çoğu spor dalında bulunan beceri çeşitleri üzerinde yoğunlaşır.  Sosyal yaşantıyla ilgili: Sınıf modeli: Çocuğun sosyal olayları ve sınıf içerisindeki deneyimleri gözlemleme ve analiz etme yeteneğini ölçer. Karşılıklı iletişim listesi: Çocuğun diğer arkadaşları ile iletişime girdiğinde sergilediği davranışları ölçmek için davranışsal bir liste (checklist) kullanılır. Değişik davranış örnekleri, lider, yönlendirici vb. gibi çeşitli toplumsal rollere işaret eder. Spektrum Projesinde Sınanan Bireysel Özellikler: Çocuk; çok kolay / daha geç algılıyor; güvenli/çekimser; eğlenceli/ciddi; dikkatli /dağınık; istikrarlı/görevden bıkıyor; kendi çalışmasına tepki veriyor/tepkisiz; yavaş çalışma eğilimli/hızlı çalışma eğilimli. Çocuk; görsel (işitsel, devin-duyusal) uyarıcılara cevap veriyor; metodik yaklaşım sergiliyor; kişisel gücünü kullanıyor; ortamda eğleniyor; materyalleri beklenmedik bir şekilde kullanıyor; başarısı ile gurur duyuyor; detaylara dikkat ediyor; materyalleri merak ediyor; “Doğru” cevaplarla ilgileniyor; yetişkinlerle iletişim üzerinde yoğunlaşıyor; görevi (materyali) değiştiriyor. Sonuç olarak Spektrum ölçeği; geleneksel ölçümlerde yansıtılmayan ya da zekâ ile ilgili sadece genel bilgiler veren ölçümler yerine her öğrencinin bireysel farklılıklarının bulunması ve algılanması yoluyla öğretmen ve velilere öğrencinin gelecekteki yönelimine ilişkin önemli saptamalar yapmakta ve ipuçları vermektedir. (Feldman, 1980).