ÇOKLU ZEKA 4

Geleneksel eğitim anlayışı içerisinde fiziksel etkinliklerin beden eğitimi dersi ile sınırlı olduğu varsayılmaktadır. Ancak çocukların yaparak daha iyi öğrendikleri gerçeği göz önünde bulundurulunca beden eğitimi dersi ile sınırlandırılan fiziksel etkinliklerin yetersiz olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle el becerilerine ve fiziksel katılımlara dayalı öğrenme aktivitelerinin beden eğitimi dışındaki derslerde de kullanılması gerekmektedir. Böyle bir kullanımı gerçekleştirebilmek için öğretmenlerin ders içerisinde başvurabilecekleri teknik ve stratejiler şöyle sıralanabilir: Sınıf tiyatrosu, saha gezileri, el becerisine dayalı etkinlikler, dramatizasyon. 2.2.2.6. İçsel Zekâ İçsel zekâ, insanın duygularını, duygusal tepkilerinin çeşitliliğini, düşünme sürecini tanıması ve kendisi hakkında sahip olduğu bu bilgi ve anlayış ile çevresinde uyumlu davranışlar sergilemesi yeteneğidir. İçsel zekâ sayesinde insanlar içerisinde bulundukları olaylardan sıyrılıp, dışarıdan bakan birisinin gözüyle kendilerini gözlemleyebilmekte, kendi bilinçlerinin farkına varabilmektedirler. Diğer bir deyişle, bu zekâ kişinin kendini tanıması, kim olduğunu, neyi nasıl yapmak istediğini veya çeşitli durumlarda nasıl davranması gerektiğini bilmesi ve bu doğrultuda doğru kararlar almasıdır. İçsel zekâ, zekâ türleri içerisinde en özel olanıdır ve kendisini açığa vurmak için dil, müzik, sanat, dans, semboller ve kişiler arası iletişim gibi diğer zekâ biçimlerini kullanır (Gardner’dan aktaran Lazear, 1991b). Çocuklarda içsel zekânın gelişmesi için öğretmenlerin bazı ortamsal düzenlemeler yapması gerekmektedir. Bu düzenlemeleri kolaylaştırabilecek bir takım etkinlikler ise şöyledir:  Kişisel görüşlerin ifade edilmesine olanak sağlayacak açık uçlu sorular sormak.  Öğrencilerin içsel değerlendirilmesi için derslerde zaman ayırmak.  Kişisel düşünme ve bağımsız çalışma için sessiz zamana sahip olmak.  Kütüphane gibi sessiz çalışma alanlarına sahip olmak.  Konsantrasyon ve odaklaşma etkinlikleri yapmak.  Serbest çağrışım yapmak.  Düşündükleri üzerinde düşündürmek.  Duygusal olarak öğrendikleri şeylere katılımlarını sağlamak.  Zaman yönetimi çalışmalarını yapmak (Selçuk, 2002). Öğrencilerin kendi duygularını, değerlerini ve içsel zekâlarını fark etmelerini sağlayan bu gibi etkinlikler, onlara çevreleriyle daha uyumlu ilişkiler kurmalarında yardımcı olur. Bu zekâ türünün baskın bir şekilde gözlemlendiği meslek gruplarının bir kısmı şöyledir: Yazarlar, psikoterapistler, sosyal hizmet uzmanları, dini liderler ve sanatçılar. 2.2.2.7. Kişiler Arası Zekâ Kişiler arası zekâ genel anlamda bir grup içerisinde başarıyla rol alabilmeyle birlikte buradaki diğer bireylerin ruh hallerini, huylarını, yönelimlerini anlayarak kişiler arasındaki farklılıkları kavrayabilme becerisi üzerine kurulmuştur. Örneğin, basit bir düzeyde bu zekâ türü çocuğun etrafındaki kişilerin ruh hallerini algılaması ve bunlara duyarlı olması becerisini içerir. Bu zekânın daha ileri boyutlarındaki yansıması ise kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak onların açısından hayata ve olaylara bakabilmesidir. Kişiler arası zekâsı baskın olanların en belirgin özellikleri liderlik, arkadaşlık ve sempatik olabilme becerileridir. Bu kişiler diğer insanları tanımaktan, birlikte çalışmak ve öğrenmekten, onlara bir şeyler öğretmekten çok hoşlanırlar. Dünyadaki büyük liderler, ses sanatçıları, dini liderler, öğretmenler, yöneticiler, işletmeciler, danışmanlar, psikologlar ve rehberlik uzmanları bu zekâ türünün baskın olduğu kimselerdendir. Öğrencilerin bir gruba ait olma ve başka insanlarla etkileşim halinde olma gereksinimlerini karşılamalarında öğretmenlere yardımcı olacak şu öğretim stratejilerini saymaktadır: Öğrencilerin becerileri doğrultusunda roller alarak grup halinde proje çalışmaları gerçekleştirmeleri, karmaşık bir konu üzerinde tartışma etkinlikleri, öğrencilerin kendi aralarında söyleşi gerçekleştirmeleri, işbirlikçi öğrenme (Campbell,1994). 2.2.2.8. Doğa Zekâsı Gardner 1996 yılında zekâ olarak adlandırılmayı açıkça hak eden bir beceri daha keşfettiğini belirtmekte ve zekâ türlerinin sekizincisi olarak doğa zekâsını öne sürmektedir (Campbell’den aktaran Tarman, 2002). Doğa zekâsı kişinin bitkileri, mineralleri, hayvanları, dağları, denizleri, dünyayı tanıma ve sınıflandırma yeteneğidir. Bitkilere, hayvanlara, çevreye karşı ilgi ve bunları araştırma isteği bu zekâ türünün en belirgin özelliklerindendir. Bu zekâ türünde gelişmiş insanlar çiçek ve hayvan beslemekten, izcilik ve dağcılık yapmaktan, jeolojiden, astronomiden, doğa tarihi müzeleri ile ulusal parkları ve hayvanat bahçelerini gezmekten hoşlanırlar. Gardner, kendisiyle yapılan bir görüşmede, neden doğa zekâsını önceki yedi zekâ içerisine kattığı sorusuna yanıt verirken doğayı sınıflandırma yetisini kendi başına bir zekâ türü olarak kabul etmesinin gerekçelerini şöyle sıralamaktadır: “İlk olarak, bu bizim insanoğlu olarak kalabilmemiz için gereksinim duyduğumuz bir yetenektir. Örneğin, hangi hayvanı avlamamız, hangisinden de kaçmamız gerektiğini bilmemiz gerekmektedir. İkinci olarak bu yetenek sadece insanla sınırlı değildir. Diğer hayvanlar da hayatta kalabilmek için doğa zekâsına gereksinim duyarlar. Son olarak, en önemli nokta şudur ki: beynin yapısı doğa zekâsının varlığını destekleyen deliller niteliğindedir. ‘Doğal’ denen şeylerin adlandırılması ve tanınmasına ayrılmış beynin belli bölgeleri vardır” (Checkley, 1997). Matematikte nesneleri, problemleri sınıflandırmak ile doğal olayları, hayvanları, bitkileri sınıflandırmak arasında benzerlik vardır. Her iki sınıflandırmada mantıksal bir örgü söz konusudur. Öte yandan, içsel zekâsı baskın kişilerde görülen toplumsal uyarıcılardan uzak, yalnız ve bağımsız olma isteği, doğa zekâsı baskın bireylerde de görülebilmektedir. Bireyin kendi iç dünyasına dönme isteğiyle doğanın güzelliklerine dönme isteği çoğu zaman örtüşmektedir. Biyologlar, jeologlar, meteoroloji uzmanları, botanikçiler, çiçekçiler ve arkeologlarda bu zekâ türü baskındır. Doğa zekâsı özellikle mantıksal-matematiksel ve içsel zekâyla bağlantılıdır (Selçuk, 2002). Eğitim kurumlarında öğretimin çok büyük bir bölümünün okul binası içerisinde gerçekleşmesi çocuklarda bu zekâ türünün gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir (Saban, 2001). Bu olumsuz etkinin, öğrenmenin büyük bir bölümünün sınıf dışında doğal ortamda gerçekleşmesi veya doğal dünyanın sınıfa ve okul binasına daha çok taşınması yoluyla giderilebileceğini belirtmekte ve bu iki yaklaşım üzerine bina edilen öğretim stratejilerini şöyle sıralamaktadır: Doğa yürüyüşleri, alan gezileri, sınıftaki öğrenme penceresi, sınıftaki bitkiler ve hayvanlar, ekolojik çalışmalar. Bu bağlamda öğrencilerde çevre bilinci de gelişmektedir. Tüm diğer gelişim alanları gibi bireyde çevre bilincinin en üst düzeyde geliştiği dönem çocukluk dönemidir (Ayvaz ve Ark. Akt. Başal, 2003). Bu nedenle çocukta çevre eğitimini ve bilincini gerçekleştirebilmek için, bu zekâ türüyle ilgili etkinliklerin üzerinde durulmalıdır. 2.2.3. Çoklu Zekâ Alanlarının Belirlenmesi Öncelikle bilinmesi gereken bir şey vardır ki o da, aslında sağlıklı bir şekilde zekâların ölçülemeyecek oluşudur. Gardner’a göre zekâlar kendilerine özgü oluşum türleri oldukları için, bireysel bir zekâyı ya da bir bireyin zekâlarını herhangi bir güvenilirlik derecesinde değerlendirmek kesinlikle olanaksızdır. Psikolojide bir kişinin değerlendireceği şey sadece bazı görev türlerindeki performanstır. Örneğin, bir kişi bir ezgiyi kolayca öğrenebiliyor ya da bir armoni içerisinde bu ezgiyi tanıyabiliyorsa hemen bu kişinin ‘müzik açısından zeki’ birisi olduğu yargısına varmak sakıncalıdır. Böyle bir durumda çıkarılabilecek tek sonuç, kişinin bu bir tek ölçüt açısından müzik zekâsı sergilediği varsayımıdır (Gardner,1999). Çoklu zekâ teorisi, zekânın sayısal değerlerle sabitlenmesine karşı olduğu için test yapısındaki değerlendirmeleri onaylamamaktır. Bunun yerine test dışı bir takım teknikler önerilmektedir. Bu teknikler şöyle örneklendirebilir: Gözlem, İşaretleme Listesi, Dereceleme Ölçekleri, Anekdot kaydı, Kimdir bu? Tekniği ve Görüşme.  Gözlem Bir makalesinde zekâların, bireylerin bir kültürde değer biçilen eylemleri yürütmesi sırasında izlenmesi gerektiğini, öğrenim ve ustalığın da bu şekilde belgelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Gardner,1999). Bu bağlamda gözlem tekniği önem kazanmaktadır ve bu nedenle çoklu zekâ alanlarının belirlenmesinde kullanılacak yöntemlerden en etkilisi öğretmenin sınıfta ve okulda yaptığı gözlemlerdir diyebiliriz. Çocuklar, olumlu ya da olumsuz birçok davranışlarıyla öğretmene kendileri hakkında ipuçları vermektedirler. Armstrong, bütün öğrencilerin öğretmenlerine örtük bir şekilde şu mesajı vermeye çalıştıklarını vurgulamaktadır: “Öğretmenim! Bu yol benim en doğal öğrenme yolumdur. Eğer sen benim doğal öğrenme kanallarımı sınıfta kullanmamakta ısrar edersen, tahmin et ne olacak? Ben bütün bu yaptıklarımı yapmaya devam edeceğim” (Armstrong’dan aktaran Saban, 2001). Gözlemleri gerçekleştirmenin diğer bir yolu da, öğrencilerin okuldaki boş zamanlarını nasıl kullandıklarını ve onlara ne yapmaları gerektiği konusunda kimsenin yönlendirmede bulunmadığı durumlarda onların hangi etkinliklere katıldıklarını izlemektir. Tüm bu gözlem çalışmalarında önemli olan, öğretmenin gerçekleştirdiği tüm gözlemleri bir deftere kaydetmesidir (Saban 2001). Bu bağlamda öğretmenler, yaptıkları gözlemleri belirli bir yapıya ve organizasyona kavuşturmak için ‘Öğrencilere Yönelik Çoklu Zekâ Alanları Gözlem Formu’nu kullanabilirler.  İşaretleme Listesi ve Dereceleme Ölçekleri İşaretleme listeleri ve dereceleme ölçekleri öğrenciler hakkında gerçekleştirilen gözlemlere dayalı olarak öğretmen tarafından doldurulabileceği gibi öğrencinin kendisi tarafından da doldurulabilir. Unutulmamalıdır ki bu formlar (dereceleme ölçekleri) kesinlikle bir zekâ testi değildir. Ancak, bu formlara bakarak öğrencilerin hangi alana daha fazla yatkın olduklarına ilişkin yüzeysel bir kanıya varılabilir. Bu formlardan elde edilen bilgilere göre öğrencileri birbirleriyle kıyaslamak, derecelendirmek ya da sınıflara yerleştirmek çocuk zekâ teorisinin ruhuna ters bir yaklaşımdır.  Anekdot Kaydı Anekdot, herhangi bir öğrencinin sınıf ortamında ya da değişik ortamlarda gerçekleştirdiği özgün bir davranışın ayrıntılı olarak betimlenmesidir. Ancak burada dikkat edilmesi gereken nokta, anekdotların olabildiğince nesnel bir şekilde tutulması gerektiğidir. Anekdot formları öğrencinin istikrarlı olarak gösterdiği davranışların kaydında kullanılmalıdır. Bir öğrencinin ilk defa yaptığı, tekrarlanmayan bir davranışı üzerinde yoğunlaşıp, bu davranışın kaydını tutmak gereksizdir (Selçuk, 2002).  Kimdir Bu? Tekniği ‘Kimdir bu?’ tekniğine başvurmadan önce ne tür bir bilgi edinilmek istendiğine karar vermesi gerekmektedir. Bu amaç doğrultusunda kimdir bu sormacasında yer alacak sorular belirlenir. Örneğin, proje çalışmasında kimlerin hangi rolleri üstlenebileceğini saptamak için öğrencilere proje sorumlusu, yazman, araştırmacı gibi sınıflandırmalar verilir ve her bir öğrenciden bu sınıflara en uygun gördükleri isimleri yazmaları istenir.